Como a educação popular emancipa o indivíduo

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018 123

DOI: http://dx.doi.org/10.18764/2358-4319.v11n3p123-141

Educação e emancipação: Paulo Freire e a escola pública na América

Latina

Ivanilde Apoluceno de Oliveira1

Tânia Regina Lobato dos Santos2

RESUMO

Neste artigo apresenta-se o recorte de uma pesquisa bibliográ ca,

 nanciada pelo CNPq, realizada sobre Paulo Freire no contexto Latino-

Americano e concluída em 2016. O objetivo é analisar a contribuição de

Paulo Freire para uma educação emancipadora, por meio da construção

de uma escola pública democrática, na América Latina. Considera-se

que Paulo Freire ao criticar o ensino tradicional vigente nas escolas,

aponta a necessidade de reinventar a escola em outra perspectiva,

apresentando indicadores de uma escola pública crítica, popular

e libertadora, que possibilite aos educandos serem sujeitos do seu

conhecimento e aprendizagem, com autonomia para escolher e decidir

sobre suas ações sociais e educacionais. Escola em que os educandos

exerçam o direito de serem sujeitos. Entre os resultados destacam-se:

que apesar da ampliação de acesso, o ensino de qualidade nas escolas

públicas na América Latina continua negado, sendo mantida a situação

de desigualdade e de exclusão educacional, de segmentos das classes

populares, entre as quais a população indígena e as minorias étnicas. A

educação popular freireana é vista como referencial para mudar a escola

na América Latina, com vistas a uma escola pública emancipadora e

democrática.

Palavras-chave: Educação Freireana. Escola pública. América Latina.

1 Doutora em Educação pela PUC-SP. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação

do PPGED/CCSE/UEPA. Coordenadora do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da

Universidade do Estado do Pará - E-mail: .

2 Doutora em Educação pela PUC-SP. Professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação do PPGED/CCSE/UEPA. Membro do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire da

Universidade do Estado do Pará E-mail:

124 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018

Education and Emancipation: Paulo Freire and the public school in

Latin America

ABSTRACT

This article presents a piece of a bibliographical research,  nanced by

CNPq, held on Paulo Freire in the Latin American context and completed

in 2016. The objective is to analyze the contribution of Paulo Freire to

an emancipatory education, through the construction of a democratic

public school, in Latin America. It is considered that Paulo Freire in

criticizing the traditional teaching in schools, points to the need to

reinvent the school from another perspective, presenting indicators of a

critical public school, popular and liberating, which enables learners to be

subjects of their knowledge and learning, with autonomy to choose and

decide on their social and educational actions. School in which learners

exercise the right to be subjects. Among the results are: that despite

the expansion of access, the quality of education in public schools in

Latin America continues to be denied, being maintained the situation

of inequality and educational exclusion, of segments of the popular

classes, including the indigenous population and ethnic minorities.

Freirean popular education is seen as a reference for changing schools

in Latin America, with a view to an emancipatory and democratic public

school.

Keywords: Freirean Education. Public school. Latin America.

Educación y Emancipación: Paulo Freire y la escuela pública de

Latinoamérica

RESUMEN

En este artículo se presenta el recorte de una investigación bibliográ ca,

 nanciada por el CNPq, realizada sobre Paulo Freire en el contexto

Latinoamericano y concluida en 2016. El objetivo es analizar la

contribución de Paulo Freire a una educación emancipadora, a través de

la construcción de una escuela pública democrática, en América Latina.

Se considera que Paulo Freire al criticar la enseñanza tradicional vigente

en las escuelas, apunta la necesidad de reinventar la escuela en otra

perspectiva, presentando indicadores de una escuela pública crítica,

popular y liberadora, que posibilite a los educandos ser sujetos de su

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018 125

conocimiento y aprendizaje, con autonomía para elegir y decidir sobre

sus acciones sociales y educativas. Escuela en la que los educandos

ejerzan el derecho de ser sujetos. Entre los resultados destacan: que

a pesar de la ampliación de acceso, la enseñanza de calidad en las

escuelas públicas en América Latina continúa negada, manteniendo la

situación de desigualdad y de exclusión educativa, de segmentos de las

clases populares, entre las cuales la población indígena y las minorías

étnicas. La educación popular freireana es vista como referencial para

cambiar la escuela en América Latina, con vistas a una escuela pública

emancipadora y democrática

Palabras clave: Educación Freireana. Escuela pública. América Latina.

Introdução

Sonhamos com uma escola que, por séria, se dedique

ao ensino de forma competente, mas, dedicada, sé-

ria e competentemente ao ensino, seja uma escola

geradora de alegria [...] Sonhamos com uma escola

realmente popular, que atenda, por isso mesmo, aos

interesses das crianças populares [...] a escola pública

que queremos: séria, competente, alegre, curiosa.

Escola que vá virando o espaço em que a criança po-

pular ou não, tenha condições de aprender e de criar,

de arriscar-se, de perguntar, de crescer.

(FREIRE, 1995, p. 37 e 42)

Pontual (2008) em relação à in uência do pensamento educa-

cional de Paulo Freire no contexto latino-americano ressalta, entre ou-

tros fatores, a construção de uma escola pública democrática, que via-

bilize a formação crítica para o exercício da cidadania. Entretanto, Paulo

Freire não só apontou a necessidade de uma escola pública democráti-

ca, como no período de exílio, assessorou experiências educacionais e

in uenciou a educação de países na América Latina.

Neste artigo apresenta-se o recorte de uma pesquisa bibliográ-

 ca,  nanciada pelo CNPq, realizada sobre Paulo Freire no contexto Lati-

no-Americano e concluída em 2016.

O objetivo é analisar a contribuição de Paulo Freire para uma

educação emancipadora, por meio da construção de uma escola pública

democrática, na América Latina.

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Considera-se que Paulo Freire ao criticar o ensino tradicional vi-

gente nas escolas, aponta a necessidade de reinventar a escola em outra

perspectiva, apresentando indicadores de uma escola pública crítica e

libertadora, que possibilite aos educandos serem sujeitos do seu conhe-

cimento e aprendizagem, com autonomia para escolher e decidir sobre

suas ações sociais e educacionais. Escola em que os educandos exerçam

o direito de serem sujeitos. “Uma escola que seja vivida ou cujos conteú-

dos programáticos correspondam à ansiedade dos educandos, e histori-

camente, culturalmente, socialmente, uma escola em que os educandos

exercitem o direito de ser sujeitos” (FREIRE, 2004, p.35).

Freire (1995) chama atenção para a necessidade de mudar a esco-

la. Na visão de Oliveira e Santos (2016) isto signi ca, favorecer o processo

de inclusão escolar, superando o ensino meritocrático e competitivo, por

um ensino participativo, solidário, de convivência com as diferenças, via-

bilizando a equidade social. Signi ca, também, construir uma escola crí-

tica e emancipadora, com novo currículo, séria, competente e geradora

de alegria. Escola que atenda aos interesses das classes populares, por

isso engajada politicamente, e que diminua as causas da “expulsão” das

crianças da escola.

Considera Freire (2004) que não há evasão escolar e sim “expul-

são escolar, que se con gura em uma injustiça e que precisa, do ponto

de vista ético, causar indignação e atitude de mudar a cara da escola de

autoritária e excludente para inclusiva e democrática.

Neste artigo, apresenta-se, inicialmente, o pensamento de Pau-

lo Freire sobre o processo de construção de uma escola pública crítica,

popular e como direito social e, em seguida, como esse pensamento es-

colar in uenciou a educação na América Latina.

O olhar de Paulo Freire sobre a escola pública

Oliveira (2015) explica que Paulo Freire (1989), em diálogo com

Adriano Nogueira, destaca os motivos que provocou o debate, nos anos

60, nos movimentos de educação popular, sobre nova forma de fazer a

escola: a insu ciência das escolas para o atendimento das classes po-

pulares e a crítica à escola e à educação bancária, causadora da evasão

e expulsão escolar de segmentos das classes populares. A denúncia de

situações de exclusão escolar, seja pelo não acesso, por falta de escolas,

ou pela organização hierárquica e o ensino bancário ministrado que fa-

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vorecem à expulsão do alunado, provocaram o debate sobre as escolas

e, em Freire, a crítica ao modelo escolar vigente e o anúncio de uma nova

escola. Assim, a existência do analfabetismo, como negação do direito

à educação de uma signi cativa parte da população brasileira exigiu a

problematização do sistema educacional vigente.

Paulo Freire (1983), na Pedagogia do Oprimido, analisa critica-

mente a teoria antidialógica, inerente ao ensino tradicional, que tem

uma função opressora e desumanizadora.

Sobre a teoria antidialógica, Oliveira (2015) explica que se di-

mensiona como uma ação opressora que envolve: a conquista, a divisão

e a manipulação das massas oprimidas e a invasão cultural. Signi ca que

para manter a opressão, há a necessidade da conquista do dominado,

por meio do discurso alienador, da divisão dos indivíduos e dos grupos

sociais, da manipulação das massas oprimidas, para que não pensem so-

bre sua situação de oprimidos, e em consequência, não se rebelem, e a

invasão cultural, por meio da qual se impõe a visão do mundo dos domi-

nantes. Esse processo de alienação e coisi cação é realizado pela escola,

por meio da educação bancária.

Paulo Freire (1983) denomina de bancária a educação que se

torna “um ato de depositar, em que os educandos são depositários e

o educador o depositante”. Neste ato de depositar são transferidos do

professor aos alunos valores e conhecimentos. Considera o autor que

a educação bancária tem um caráter dissertador nas relações estabele-

cidas entre educador-educando, sendo o educador, o sujeito detentor

do conhecimento, cuja função é dissertar os conteúdos curriculares aos

educandos, que como ouvintes, cabe-lhes apenas a ouvir, copiar e me-

morizar.

Oliveira (2015) destaca que Freire criticava a escola por não ser

democrática e não estar integrada aos espaços culturais e tempo histó-

rico de sua sociedade.

Como [...] aprender a discutir e a debater numa escola

que não nos habitua a discutir, porque impõe? Dita-

mos ideias. Não trocamos ideias. Discursamos aulas.

Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos

sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Im-

pomos-lhe uma ordem a que ele não se ajusta con-

cordante ou discordante, mas se acomoda. Não lhe

ensinamos a pensar, porque recebendo as fórmulas

que lhe damos, simplesmente as “guardas”. Não as

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incorpora, porque a incorporação é o resultado da

busca de algo, que exige, de quem o tenta, esforço

de realização e de procura. Exige reinvenção [...] Insis-

timos então na necessidade que tem o nosso tempo

em ritmo acelerado de mudanças de ter, em nossas

escolas, não apenas centros de alfabetização [...], mas

centros onde formem hábitos de solidariedade e de

participação. Hábitos de investigação. Disposições

mentais críticas. (FREIRE, 2001b, p. 90-91).

Além da escola, Freire (1993, p. 25) problematiza também a so-

ciedade por não ser democrática. “Que democracia é esta que encontra

para a dor de milhões de famintos, de renegados, de proibidos de ler a

palavra, e mal lendo o seu mundo, razões climáticas ou de incompetên-

cia genética?”

Segundo Oliveira (2015), as críticas à escola focavam no seu pro-

cesso de alienação, e o objetivo era efetivar na escola, uma educação

democrática e comprometida politicamente com as classes populares.

Buscava-se criar formas de educação que não fossem

domesticadoras da cultura popular. Tentava-se rein-

ventar a escola: não haveria alunos silenciados, nem

haveria gestos sufocados, nem haveria pessoas exclu-

ídas. Em resumo, não haveria pessoas analfabetizadas

pela evasão escolar (FREIRE, 1989, p 60).

Em Paulo Freire o processo de democratização do ensino está

vinculado ao direito à educação, por isso a rma:

[...] não creio na democracia puramente formal que

“lava as mãos” em face das relações entre quem pode

e quem não pode porque já foi dito que “todos são

iguais perante a lei”. Mais do que dizer ou escrever

isto, é preciso fazer isto [...] É imprescindível que o Es-

tado assegure verdadeiramente que todos são iguais

perante a lei e que o faça de tal maneira que o exer-

cício deste direito vire uma obviedade. (FREIRE, 2000,

p. 48-9)

Oliveira (2015) explica que, nesta nova forma de fazer a escola,

na perspectiva freireana, a educação não seria depositária nem um pro-

cesso de acúmulo de conhecimentos, porque não considera Freire que o

conhecimento seja transferido de um sujeito para outro, sendo recebido

passivamente. Para Freire “conhecimento se cria, se inventa, reinventa,

se aprende. Conhecimento se faz.” (FREIRE; FAUNDEZ, 1995, p. 120)

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A escola na visão de Paulo Freire, então, envolve a participação

e a criatividade dos educandos, na vida cotidiana escolar, como sujeitos

de conhecimento. O educando é visto como sujeito do seu processo pe-

dagógico e, por conseguinte, construtor de conhecimento.

A escola, nesta perspectiva, possibilita que os sujeitos das clas-

ses populares participem da produção do conhecimento, ou seja, que

todos os envolvidos sejam partícipes na construção da escola e do saber

nela produzido (OLIVEIRA, 2003).

Para Freire (1993, p. 105) em uma escola crítica, popular e demo-

crática:

É impossível ensinarmos conteúdos sem saber

como pensam os alunos no seu contexto real, na

sua cotidianeidade. Sem saber o que eles sabem

independentemente da escola para que os ajudemos

a saber melhor o que já sabem, de um lado e, de ou-

tro, para, a partir daí ensinar-lhes o que ainda não sa-

bem (1993, p. 105).

Isso signi ca que os educandos precisam ser escutados, terem

voz, não apenas ouvirem a voz dos educadores, para desenvolverem a

sua autonomia, bem como para exercerem o direito de serem cidadãos.

A cidadania no entender de Paulo Freire (2001a, p. 129, 131):

[...] está referida diretamente à história das pesso-

as [...] tem que ver com o assumir a sua história na

mão [...] não é apenas o fato de ser um cidadão que

vota [...] O conceito de cidadania vem casado com o

conceito de participação, de ingerência nos destinos

históricos e sociais [...] a experiência cidadã requer a

alfabetização.

Nesta perspectiva, ser cidadão é ter voz, com direito a pergun-

tar, criticar e sugerir, bem como ser presença crítica na história (FREIRE,

2001a).

A autonomia em Freire (2007; 2001a) é um vir a ser e está rela-

cionada à cidadania, porque tem a ver com a ingerência do sujeito no

contexto histórico e social do qual faz parte.

Paulo Freire em diálogo com Faundez (1985) enfatiza que a

educação em uma escola emancipadora estimula a curiosidade, leva ao

questionamento e a pergunta. Neste sentido as práticas educativas de-

vem pressupor uma pedagogia da pergunta e não de respostas prontas.

130 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018

Na pedagogia da resposta, o professor ao trazer as respostas prontas

para os alunos, limita a curiosidade e a participação dos educandos no

processo ensino-aprendizagem.

Paulo Freire (1985, p. 52) a rma que: “uma educação de pergun-

tas é a única educação criativa e apta a estimular a capacidade humana

de assombrar-se, de responder ao seu assombro e resolver seus verda-

deiros problemas essenciais, existenciais. E o próprio conhecimento”.

Paulo Freire e Faundez (1985) destacam a importância da escola

estimular a curiosidade e o ato de perguntar, viabilizando a formação

crítica, por meio do diálogo entre professores e educandos.

O diálogo em Freire (1983) visa que os sujeitos envolvidos no ato

educativo participem democraticamente, se comuniquem e socializem

seus saberes, sendo capazes de aprender e ensinar. Para Freire (1995, p.82):

[...] a priorização da “relação dialógica” no ensino

que permite o respeito a cultura do aluno, a valo-

rização do conhecimento que o educando traz,

en m, um trabalho a partir da visão do mundo

do educando é sem dúvida um dos eixos funda-

mentais sobre os quais deve se apoiar a prática

pedagógica de professoras e professores.

Freire e Shor (1986) esclarecem que o diálogo promove a co-

municação crítica entre os sujeitos. A relação dialógica entre os sujeitos

constitui condição imprescindível para tornarem-se críticos, comunicati-

vos e re exivos em relação a realidade social e sua transformação.

O diálogo deve ser entendido como algo que

faz parte da própria natureza histórica dos seres

humanos [...] o diálogo, é uma espécie de postu-

ra necessária, na medida que os seres humanos

se transformam cada vez mais em seres critica-

mente comunicativos. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 64).

Uma relação de diálogo, na perspectiva freireana, é aquela em

que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo ob-

jeto do conhecimento, por isso, o diálogo tem um caráter existencial e

histórico, relacionado ao progresso dos sujeitos no contexto histórico.

Nesta dimensão dialógica os processos de aprendizagem se concreti-

zam pela via da interação social e da cooperação, ou seja, na aprendiza-

gem é preciso estar junto, sendo uma ação coletiva e colaborativa.

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Desta forma, uma escola democrática e popular pressupõe a va-

lorização e o respeito à condição de educando, como sujeito de saberes

e de direitos e que aprende e ensina, sendo importante:

[...] não só respeitar os saberes com que os educan-

dos, sobretudo os das classes populares, chegam a

ela - saberes socialmente construídos na prática co-

munitária - mas também, [...] discutir com os alunos a

razão de ser de alguns desses saberes em relação com

o ensino dos conteúdos (FREIRE, 2007, p. 30).

Escola que possibilite, também, ao educador re etir sobre a sua

práxis docente em um movimento de re exão-ação. O professor da es-

cola crítica e democrática é considerado um sujeito de práxis, que com-

preende os limites de sua formação e busca superar suas inconclusões.

Assim, pressupõe um trabalho educativo-político e humanizador, gera-

dor da construção de novos conhecimentos.

Nesta perspectiva, a escola além da seriedade e da alegria, pre-

cisa ser inclusiva, porque apresenta uma dimensão ético-política, sendo

necessário o cultivo ao respeito entre os sujeitos do ato educativo. O

respeito ao outro, sua história, linguagem, ideologia, deve ser uma práti-

ca cotidiana. As práticas educativas devem fomentar entre os sujeitos o

respeito às diferenças e a luta contra todas as formas de discriminação.

A possibilidade de discernir, comparar, escolher, pro-

gramar, atuar, avaliar, nos comprometer, nos arriscar,

faz-nos seres da decisão, portanto, seres éticos. Por

isso, é um imperativo ético lutar contra a discrimina-

ção (FREIRE, 2001b, p.70).

A escola na perspectiva freireana possibilita a conscientização e

politização, sendo espaço de “[...] ação de reivindicação, de luta e resis-

tência à marginalização do ensino que as camadas populares sofrem no

contexto socioeducacional” (OLIVEIRA, 2003, p.65). Constitui, também,

em local de problematização sobre as desigualdades sociais e de per-

cepção das possibilidades de mudanças sociais.

Considera Freire (2000, p. 32) que uma “educação crítica, radical,

não pode jamais prescindir da percepção lúcida da mudança que inclu-

sive revela a presença interveniente do ser humano no mundo”.

Logo, uma escola crítica e emancipadora democrática deve se

encontrar: “aberta à realidade contextual de seus alunos para melhor

compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas tam-

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bém disposta a aprender de suas relações com o contexto concreto”

(FREIRE, 1993, p. 100).

Uma escola que desperte a curiosidade, seja alegre e crítica,

alicerçada a um projeto ético e político, que amplie as possibilidades de

vida e de liberdade humanas, por meio da luta contra a exclusão social,

luta pela a rmação da vida humana, ou seja, pela humanização de ho-

mens e mulheres.

En m, uma escola que respeite os diferentes discursos e coloque

em prática a compreensão de pluralidade de vozes na reconstrução de

uma sociedade verdadeiramente democrática (FREIRE, 1990).

A in uência da escola emancipadora, popular e democrática de

Paulo Freire na América Latina

Paulo Freire deixou um legado em diversos países do mundo,

mas é na América Latina que seu pensamento educacional, adquire uma

identidade, a do comprometimento político com a realidade social lati-

no-americana, demarcada por práticas de exclusão social. O seu discur-

so apresenta a problemática política, social e educacional da América

Latina, em destaque para a sua intencionalidade política de transforma-

ção social, com vistas a educação e sociedade democráticas.

Para Carrillo (2011, p.29) a obra pedagógica de Paulo Freire for-

ma na América Latina:

[...] as diretrizes fundantes tanto da educação popular

como das pedagogias críticas. A ampla obra escrita

de Freire e suas inumeráveis apresentações públicas

con guram um rico universo de re exões acerca da

educação, da pedagogia e da ética libertadoras.

A educação freireana tanto critica os sistemas educacionais ex-

cludentes quanto traz para debate as vozes e pedagogias silenciadas

durante séculos de dominação. (STRECK, 2010). Desta forma, entre os

oprimidos estão uma diversidade de sujeitos representativos de seg-

mentos sociais da América Latina: os indígenas, os negros, as mulheres,

entre outros.

Lander (2005, p. 15-16, grifo nosso) ressalta Paulo Freire como

importante na construção do pensamento eurocêntrico colonial na

América Latina.

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018 133

No pensamento social latino-americano, seja do in-

terior do continente ou de fora dele e sem chegar a

constituir um corpo coerente. produziu-se uma am-

pla gama de buscas, de formas alternativas do conhe-

cer, questionando-se o caráter colonial/eurocêntrico

dos saberes sociais sobre o continente, o regime de

separações que lhes servem de fundamento, e a ideia

mesma da modernidade como modelo civilizatório

universal [...] As contribuições principais a esta epis-

teme latino-americana são identi cadas por Montero

na teologia da libertação e na  loso a da libertação

(Dussel, 1988; Scalone, 1990), bem como na obra de

Paulo Freire, Orlando Fals Borda (1959; 1978) e Ale-

jandro Moreno (1995).

Oliveira, Souza e Santos (2016, p. 54) explicam que:

Paulo Freire é anterior à formação do projeto Moder-

nidade/Colonialidade, contudo autores como Edgar-

do Lander (2005); Francisco López Segrera (2005);

Restrepo e Rojas (2010); Catherine Walsh (2009b) e

Mota Neto (2015) expressam que apesar do educa-

dor brasileiro não empregar os conceitos utilizados

pelo coletivo Modernidade / Colonialidade, entre os

quais: colonialidade e geopolítica do conhecimento,

é possível a rmar que Paulo Freire contribui ao deba-

te sobre a colonialidade ao efetivar críticas severas à

invasão cultural e ao eurocentrismo enraizados em

nosso continente.

Os autores, também, compreendem que Paulo Freire “critica o

colonialismo, a manutenção da mentalidade colonial em práticas sociais

cotidianas, sendo tarefa da educação libertadora, partir dos saberes da

cultura local, dos oprimidos, dando voz aos sujeitos historicamente ne-

gados. (OLIVEIRA, SOUZA, SANTOS, 2016, p. 56).

Assim, tanto no debate da educação decolonial quanto no cam-

po da educação popular, o pensamento educacional de Paulo Freire

vem se  rmando na América Latina.

Hurtado (2006) destaca alguns elementos da educação popu-

lar freireana que são mantidos no contexto latino-americano: o ético, o

epistemológico e o sociopolítico.

Em relação ao ético, a rma: “partimos de um marco ético pro-

fundamente humano de caráter “moral” na América Latina (e no mundo)

que nos leva – inevitavelmente se somos consequentes – a um renova-

134 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018

do compromisso com a transformação social”. Destaca que na Educação

Popular, “a ética é um componente que não se transforma”. (HURTADO,

2006, p.150, 151). No campo epistemológico, explica que: “a educação,

entendida e praticada como um ato libertador, requer um marco episte-

mológico no qual o conhecimento seja construção social permanente

dos sujeitos educandos, num ato pessoal e social de (se) compreender

e (se) libertar”. Informa, também, o assumir um marco epistemológico

de caráter dialético e de práxis, no qual “a educação sempre implica em

uma determinada teoria do conhecimento posta em prática” (HURTADO,

2006, p. 150, 151). No marco sociopolítico, segundo o autor, ocorre a a r-

mação de que a educação é um ato político, o comprometimento com

os oprimidos e a opção a favor da humanização ao invés da barbárie.

Desta forma, Hurtado apresenta princípios da educação freirea-

na que se mantém na América Latina, principalmente, em práticas de

educação popular.

A problemática da escola pública como direito social e de quali-

dade, com formação crítica e emancipadora para a cidadania, vem sendo

debatida na América Latina, com base na tradição da educação popular.

A necessidade de reinventar a escola na América Latina, com

nova concepção e prática na perspectiva da educação popular freireana

é apontada por Holliday, Mejia, Kay, Viana e Bernandes e Souza.

Holliday (2006, p. 238) a rma que:

O debate da ressigni cação da Educação Popular lati-

no-americana não teria como horizonte apenas con-

tribuir para repensar e recriar práticas e concepções

tradicionalmente entendidas como “de Educação Po-

pular”, mas contribuir para rede nir todas as práticas

e concepções sobre educação. Esse é o nosso desa o

de fundo.

Isso signi ca que a educação popular freireana apresenta ele-

mentos teórico-metodológicos desenvolvidos em práticas socioeduca-

cionais fundamentais para subsidiar as práticas escolares, contribuindo

como diria Freire para mudar a cara da escola.

Destaca o autor a possibilidade de a educação popular abrir ca-

minho “para todas as modalidades e espaços em que se realiza a edu-

cação. Não estando restringida aos espaços marginalizados, aos não-

-formais, às pessoas adultas, às modalidades extracurriculares etc.” O

objetivo é “apoiar todos os esforços de re exão, de formação, de articu-

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018 135

lação, de organização, em todos os campos, em todas as pessoas, para

construir “outra educação possível para outro mundo possível”. (HOLLI-

DAY, 2006, p.238).

Mejia (2006, p. 210) chama atenção para o fato de que as modi -

cações feitas no sistema escolar pelo capitalismo globalizado na Améri-

ca Latina, tem sido alvo de disputa de diversas concepções nas políticas

públicas, tendo a educação popular um papel importante neste debate,

sendo necessário “um esforço por operar com os instrumentos e ferra-

mentas próprias da escola; portanto é necessário que a Educação Popu-

lar volte a elaborar os discursos e crie propostas práticas do como, con-

cretamente, para entrar com força e com propostas próprias”. Acrescenta

que: “uma das tarefas centrais da Educação Popular será a reinvenção da

utopia e das formas de realizá-la nesta encruzilhada histórica contem-

porânea”.

Signi ca que a educação popular tem uma tradição construída

no processo educativo, mas há necessidade de serem re etidas no con-

texto contemporâneo, a  m de serem elaboradas novas propostas, con-

dizentes com a realidade social atual. Os princípios permanecem, mas

há necessidade de serem apontadas novas estratégias metodológicas.

Viana e Bernardes (2013) informam que os sistemas educacionais

na América Latina passaram por uma ampliação em termos de oferta e

acesso às escolas, mas esse processo foi acompanhado por diminuição

na qualidade da educação. Desta forma, o direito a educação continua

sendo negado e a escola, que deveria ser um espaço democratizante,

termina transplantando para o sistema escolar as desigualdades presen-

tes na sociedade. Desta forma, a luta pela educação pública, popular e

de qualidade continua sendo um dos principais desa os da educação

na América Latina.

Kay (2007) explica que no Fórum Público “A educação popular

hoje. Avanços e Desa os”, realizado no Perú, em 2005, o pensamento de

Paulo Freire foi apontado como contribuição para releitura da educa-

ção popular, com vistas a sua realização na escola pública, ou seja, “[...]

a construção da escola pública democrática e popular que atenda com

qualidade os setores populares, respondendo as suas necessidades e ex-

pectativas” (p. 4).

A autora chama atenção que, nos anos 1980 e inicio dos anos

1990, a crise do socialismo e a ascenção de modelos neoliberais pro-

vocou o debate sobre a reformulação da educação popular, sendo um

136 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018

dos pontos de discussão a escola como possibilidade de uma educação

transformadora. “A escola pública é vista como a que se deseja para os

pobres e os excluídos, por isso, destaca-se como um espaço fecundo

para o desenvolvimento da educação popular” (KAY, 2007, p. 6).

Kay (2007, p. 06), então, tal como e com base em Freire, aponta

a necessidade de:

[...] refundar as escolas, para que haja a possibilidade

de construir uma relação entre elas e a comunidade,

tornando-as democráticas e participativas, voltadas

à aprendizagem e desenvolvimento de todos os alu-

nos, sendo assim não excludente e levando em consi-

deração suas experiências e expectativas.

O desa o apontado naquele momento foi a luta pela educação

popular na escola pública, como um direito individual e coletivo, com

oferta de uma educação crítica e de qualidade, que contribua para o

processo de democratização da escola e da sociedade (KAY, 2007).

É importante destacar que, nos anos 1980, no Brasil, a educação

crítica e libertadora de Paulo Freire está presente no debate, nos cursos

de Pedagogia, sobre as tendências pedagógicas, com foco para os seus

pressupostos teórico-metodológicos. A Pedagogia Freireana é contex-

tualizada no contexto das tendências transformadoras ao lado da Peda-

gogia Libertária e da Pedagogia Histórico-Crítica.

Saul e Silva (2012, p. 228) ressaltam a experiência de Paulo Freire

à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, no período

de 1989 a 1992, e sua repercussão em políticas educacionais implanta-

das em diversos estados e municípios do país, a partir de 1990, por meio

do Movimento de Reorientação Curricular, entre as quais:

Angra dos Reis-RJ (1994-2000); Porto Alegre-RS

(1995-2000); Chapecó-SC (1998-2003); Caxias do Sul-

-RS (1998-2003); Gravataí-RS (1997-1999); Vitória da

Conquista-BA (1998-2000); São Paulo-SP (2001-2003);

Maceió-AL (2000-2003); Dourados-MS (2001-2003);

Goiânia-GO (2001- 2003); Criciúma-SC (2001-2003);

Rio Grande do Sul (1998-2001); Alagoas (2001-2003).

Assim, no anos 90, o pensamento educacional de

Paulo Freire vai ser presença em escolas públicas bra-

sileiras, com destaque para projetos que se pautavam

nos princípios de uma escola pública popular: a Es-

cola Plural, em Belo Horizonte (1993-1996); a Escola

Cidadã, em Porto Alegre (1989-2000) ; a Escola Can-

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018 137

danga, em Brasília (1995-1998); e a escola Cabana, em

Belém (1997-2004).

Esses projetos de escola pública popular e democráticas indi-

cam as possibilidades concretas de serem efetivadas modi cações nas

escolas, em termos de currículo e práticas pedagógicas, visando a inclu-

são social e a formação crítica de segmentos das classes populares.

No momento atual, com a forte presença do discurso da escola

sem partido, faz-se necessário os estudos e relatos dessas experiências

educacionais democráticas, analisando-se de forma critica os seus re-

sultados e indicando as perspectivas reais da escola pública popular no

contexto brasileiro.

Souza (2006, p. 246) traz para debate do pensamento de Paulo

Freire a interculturalidade de sua educação, necessária ao contexto lati-

no-americano. A hipótese que levanta é a de que a diversidade cultural

“pode possibilitar um diálogo inter e intracultural na construção de pro-

cessos educativos com as camadas populares ou setores subalternizados

das sociedades nacionais e da sociedade mundial que respondam aos

desa os da pós-modernidade/mundo”. Por isso, a necessidade de uma

educação escolar (e não-escolar) que: “compreendendo as diversas im-

plicações da diversidade cultural, trabalhe pelo diálogo entre as culturas

(interculturalidade) por meio de sua realização na prática pedagógica”.

Considera que a educação escolar (e não escolar) “é encarada como um

problema cultural, como uma atividade cultural e um instrumento para o

desenvolvimento da cultura, capaz de contribuir com a democratização

fundamental da sociedade, da própria cultura e com o enriquecimento

cultural de seus diferentes sujeitos, especialmente sujeitos populares”.

A necessidade da educação intercultural nas escolas públicas

da América Latina é referendada por Viana e Bernardes (2013) quando

problematizam as desigualdades na sociedade e no âmbito das escolas,

chamando atenção que esse tratamento desigual “torna-se muito mais

severo naqueles grupos da população que, como os indígenas e os afro-

-latinos, sofrem de maneira mais intensa a discriminação e a exclusão”.

Desta forma, a falta de acesso à educação, ou o acesso de uma educação

não quali cada, tornam-se fatores de exclusão de segmentos das clas-

ses populares, entre os quais os povos indígenas e as minorias étnicas.

Por isso, a necessidade de uma educação intercultural que atenda as de-

mandas culturais das minorias sociais e da população indígena

138 Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018

Kay (2007, p. 08) destaca o respeito à cultura, à diversidade e à

construção da multiculturalidade como princípios da educação popular,

sendo necessários estarem presentes na escola pública, na medida em

que possibilita “[...] as trocas de concepções e valores presentes nas diver-

sas culturas e sociedades, como forma de ampliação e desenvolvimento

humanos”. Considera a autora que a a rmação da diversidade cultural

coloca a educação popular “[...] na direção de uma prática educativa crí-

tica, contribuindo para a superação das expressões discriminatórias e ex-

cludentes, perversas, originárias das desigualdades sociais, que atentam

contra os direitos fundamentais do ser humano e ferem a sua dignidade”.

Essa chamada de atenção para a interculturalidade presente no

pensamento educacional de Paulo Freire é importante no contexto de

diversidade cultural na América Latina, evidenciando a necessidade de

uma educação intercultural, na escola pública.

Desta forma, a educação popular freireana é vista como referen-

cial para mudar a escola na América Latina, visando uma escola pública

emancipadora e democrática.

Considerações  nais

Paulo Freire desde os anos 60 problematiza o modelo bancário

vigente nas escolas, constituido por um ensino conteudista e meritocrá-

tico, que atende aos interesses do mercado e exclui segmentos das clas-

ses populares e apresenta uma educação crítica, popular e intercultural,

na perspectiva de mudar a cara da escola, com  ns de garantir o direito

de todos à educação pública de qualidade e superar as desigualdades

educacionais e sociais.

A sua proposta educacional vem sendo experienciada de forma

exitosa no campo da educação popular na América Latina e, por isso,

Paulo Freire vem sendo apontado como um dos principais referenciais

para serem rediscutidas, no contexto atual, tanto a educação popular,

quanto a escola pública.

Na América Latina, apesar da ampliação de acesso, o ensino de

qualidade nas escolas públicas continua negado, sendo mantida a situa-

ção de desigualdade e de exclusão educacional, de segmentos das clas-

ses populares, entre as quais a população indígena e as minorias sociais.

A educação popular freireana é vista como referencial para mu-

dar a escola na América Latina, por apresentar uma educação crítica, de-

Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 3, set./dez. 2018 139

mocrática, popular e intercultural, ao respeitar as diferenças individuais

e culturais, promovendo o diálogo entre as culturas e reconhecendo se-

rem os educandos sujeitos de sua própria história, bem como, trazendo

elementos do pensamento decolonial ao reconhecer e valorizar os sabe-

res e as culturas dos grupos sociais oprimidos.

Paulo Freire, então, permanece vivo e seu legado educacional irá

permanecer, enquanto existirem homens e mulheres excluídos, assim

como existirem homens e mulheres sensibilizados com a situação de

exclusão dos/as “oprimidos/as” e engajados na luta pela transformação

social, conscientes de que a história é possibilidade e não determinação.

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Recebido em: julho de 2018

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